“Corrientes Aprende” (CA) es un programa de enseñanza inicial de la lectura y la escritura que se inscribe en propuestas de investigación y desarrollos didácticos dirigidos en nuestro país por Ana Borzone (Borzone, Rosemberg y col, 2011, Borzone, De Mier y col. 2022,Borzone y Lacunza, 2022). Este programa está destinado a niños de primero y segundo grado de las escuelas públicas provinciales y se ejecuta en forma piloto desde 2023.

Al igual que sus antecedentes, CA se nutre de la voluminosa evidencia empírica generada en los últimos 50 años por la psicología cognitiva y en los últimos 30 por las neurociencias. Estos dos campos han realizado significativos aportes, tanto a las modificaciones que genera el aprendizaje de la lectura y la escritura en el cerebro infantil, como a las condiciones de enseñanza que favorecen dichos cambios.

En línea con los antecedentes mencionados, CA organiza su propuesta atendiendo a dos nociones:

a) Abordaje de distintas dimensiones del desarrollo

CA asume que los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura se inscriben en un proceso más amplio de desarrollo infantil. En efecto, se considera que el desarrollo involucra tanto el crecimiento como la maduración y el aprendizaje (Madruga y Delval, 2010).

b) Transferencia de responsabilidad en el control de la tarea

El programa presupone una progresión didáctica que evoluciona desde “hacer con otro” hacia “hacer solo”. En este sentido, las acciones promovidas por CA se inscriben en las nociones socio-históricas de zona de desarrollo próximo, andamiaje y participación guiada que recientemente se han nutrido con los hallazgos provenientes de las neurociencias sobre el cerebro sincronizado con otros cerebros durante la interacción, el cerebro escritor o lector (Dehaene, 2017, Berninger y Lu et al, 2023).

Desde CA se considera que un programa escolar de enseñanza inicial de la lectura y la escritura debe atender las dimensiones que se presentan a continuación.

c) Desarrollo físico y motor

El control del propio cuerpo permite hacer uso de múltiples posibilidades de acción y expresión. Este proceso implica adquirir tanto un control de la musculatura involucrada en los movimientos voluntarios, cuanto la formación de esquemas cerebrales que comanden dichos movimientos. Por ejemplo, el trazado en el cuaderno requiere madurez y aprendizaje. Este dominio es consecuencia del desarrollo de una destreza que se alcanza luego de lograr otras formas de control fino y grueso. Asimismo, las acciones de práctica y ejercitación consolidan en la memoria procedimental del niño un esquema motor de trazado (Graham & Weintraub, 1996) que comanda la ejecución del trazo.

CA busca el desarrollo progresivo de praxias o sistemas de movimientos coordinados que coadyuven al control del lápiz. Este dominio requiere coordinar un adecuado tono muscular, una postura corporal cómoda y una destreza en el manejo del espacio gráfico. A diferencia de la mayor parte de los programas de enseñanza de la lectura y la escritura llevados a cabo en nuestro país, CA propone iniciar la enseñanza de la escritura en primer grado utilizando la letra cursiva.

En efecto, si bien los beneficios del uso de la tipografía cursiva en las primeras fases del aprendizaje escritor están suficientemente documentados por trabajos realizados en el marco de las neurociencias en los últimos 10 años (ver Borzone De Mier, 2022 para una reseña), en la República Argentina esta tipografía no es sugerida para iniciar el aprendizaje de la escritura ni en Nivel inicial, ni en la Educación Primaria. En este sentido, distintas reseñas (Yausaz, 2017; Borzone, De Mier y Lacunza, 2022) consignan que las currículas tanto nacionales como provinciales no solo no adoptan esta tipografía en los primeros años de escolaridad formal, sino que tampoco existen contenidos obligatorios o NAPs que se ocupen de las habilidades de trazado manual. Estas destrezas, en cambio, son parte de la currícula obligatoria en países que cuentan con estándares educativos superiores a los alcanzados por los estudiantes argentinos (ver Yausaz, 2017 para una reseña).

d) Dimensión socio-emocional

Los niños manifiestan sus emociones de distintas manera. En efecto, el desarrollo de habilidades socio-emocionales comienza tempranamente y guarda estrecha relación con el vínculo que establecen con sus cuidadores. Para poder aprender sin dificultad, los niños deben poseer competencias emocionales y sociales adecuadas que les permitan desarrollar relaciones positivas con los docentes y con los otros niños.

El reconocimiento de que un desarrollo de las habilidades socio-emocionales no adecuado es la causa de muchos problemas de aprendizaje ha conducido a la elaboración de programas de educación socioemocional. En este sentido, la provincia de Corrientes ha sancionado en 2016 la Ley N.° 6398 que instituye la enseñanza obligatoria de saberes y contenidos de Educación Emocional que promuevan en desarrollo de habilidades emocionales, sociales y actitudinales.

La educación socio-emocional implica una enseñanza explícita, secuenciada y sistemática de estas competencias mediante el modelado, la práctica, la reflexión y el intercambio de experiencias.

e) Desarrollo del lenguaje

Desde su nacimiento, el niño cuenta con predisposiciones naturales para desarrollar lenguaje en entornos comunicativos. Al principio lo hará a través del intercambio de miradas y de la atención a los gestos y miradas de los cuidadores. Esta matriz relacional permite desarrollar la atención compartida, habilidad crucial para el aprendizaje del vocabulario y de los formatos sociales de interacción lingüística.

En el marco de la atención compartida se aprenderán las primeras palabras y los rudimentos de la comprensión y producción del discurso oral. Al comienzo de la escolaridad primaria las experiencias de uso de la lengua oral difieren entre los distintos niños. Esta diferencia guarda relación con el grado de escolaridad alcanzado por los cuidadores, con la cantidad de lecturas de cuento previas a la escolaridad o con las oportunidades de contacto con materiales organizados a partir de un estilo de lenguaje escrito (Borzone, 1996).

Esta variedad de oportunidades para desarrollar lengua oral configura un espectro heterogéneo en el dominio de conocimientos sobre el vocabulario, la sintaxis, los tipos textuales, las formas adecuadas de interacción oral y los procesos de comprensión y producción del discurso.

CA continúa las líneas del programa “INFANCIA” (ver apartado 1 de la segunda parte de este documento) en relación con desarrollar procesos de comprensión y producción de discurso primeramente en el marco de formatos interactivos orales, para luego transferir estas habilidades a procesos de comprensión y redacción de textos escritos.

De acuerdo con Borzone, Rosemberg et al (2011), CA propone que, en el proceso de desarrollo del lenguaje, los niños deben progresar desde leer en voz alta con otros que andamien esta tarea, hacia leer solos; o bien, escribir con otro que “presta” sus habilidades de transcripción y organización textual hacia escribir de manera autónoma e individual.

f) Habilidades cognitivas básicas

Para el desarrollo del lenguaje, como para todo tipo de aprendizaje, se requiere del funcionamiento efectivo de ciertos mecanismos y sistemas cognitivos básicos. Se reconocen como mecanismos cognitivos o funciones ejecutivas básicas a la memoria de trabajo, la atención, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva. Como funciones ejecutivas más complejas que dependen de las mencionadas anteriormente, se identifican la resolución de problemas y la planificación (Diamond, 2013; Miyake y col, 2000).

• • La memoria de trabajo

Se ha definido a la memoria de trabajo (MT) como un pizarrón mental en el que se retiene por poco tiempo (20 segundos aproximadamente) y de manera simultánea información proveniente del exterior y del interior de la mente (Baddeley, 1986). La MT está involucrada en la resolución de tareas complejas (por ej. comprender y producir textos orales o escritos). Este dispositivo comienza a desarrollarse a los dos años, aproximadamente, y su evolución es traccionada por el aprendizaje de la lectura y la escritura.

• • Atención

La atención es la habilidad que permite mantener en foco mental la actividad ejecutada. Las propuestas de CA buscan desarrollar específicamente dos tipos de atención: la sostenida y la selectiva. La primera permite mantener una actividad en foco por mucho tiempo, en tanto la segunda posibilita seleccionar algunos estímulos del ambiente en los cuales enfocarse. Las distintas actividades del programa buscan incrementar ambas a través de secuencias progresivas de trabajo (escuchar o leer cuentos cada vez más extensos, participar de conversaciones cada vez más específicas, redactar textos cada vez más elaborados, etc.)

• • El control inhibitorio

Es una habilidad que permite suprimir información irrelevante y evitar actuar de manera impulsiva. Las actividades de comprensión y producción de discurso promovidas por el programa intentan enseñar a suprimir progresivamente información irrelevante para la tarea en curso.

• • La flexibilidad cognitiva

Es una función más compleja que incluye a las anteriores y, en consecuencia, es de desarrollo más lento. Es la habilidad que permite cambiar de perspectivas, o bien modificar el foco de atención ajustándolo a las exigencias o prioridades cambiantes. Permite, al encontrar errores, poder remediarlos y re-analizar acciones y situaciones en función de nueva evidencia.

• • La planificación

Es la habilidad para realizar una tarea siguiendo una secuencia de pasos para alcanzar un objetivo, lo que implica mantenerlo en la memoria, inhibir todo tipo de distractores y cambiar el curso de las acciones para llegar a la meta.

g) Precursores de la alfabetización

El proceso de alfabetización requiere del desarrollo de tres tipos de saberes: conocimientos sobre la escritura, sobre el sistema de escritura y sobre el estilo de lenguaje escrito.

• • Saberes sobre la escritura

Cuando un niño pregunta ‘¿Qué dice ahí?’ señalando un cartel, “hace que lee” un cuento que le han leído o intenta escribir su nombre trazando garabatos, ese niño comprende que los rasgos impresos son lenguaje y cumplen una función comunicativa. Estos saberes pragmáticos son cruciales para ingresar al mundo letrado.

• • Saberes sobre el sistema de escritura

Los juegos con el lenguaje como rimas, coplas y trabalenguas, además de cumplir una función lúdica, dan lugar a que los niños centren su atención en la estructura fonológica de la lengua. Estas situaciones son un puente para el desarrollo de la conciencia fonológica (CF). La CF es una habilidad que permite atender y manipular mentalmente los sonidos de la lengua. Los estudios especializados consignan que esta habilidad es una precondición indispensable para el aprendizaje de la lectura y la escritura. En efecto, permite que los niños se autodicten los sonidos para empezar a escribir palabras o que recodifiquen fonológicamente en el inicio de la lectura de palabras. La CF no es una habilidad espontánea sino que requiere que alguien alfabetizado la enseñe de manera explícita.

• • Saberes sobre el estilo peculiar de lenguaje escrito

La lectura frecuente de textos escritos, la interacción oral con adultos que alcanzaron altos niveles de alfabetización o el contacto con materiales audiovisuales que incorporen la variedad estándar del español permiten que los niños desarrollen una forma específica de estructurar la oralidad y la escritura. Esta forma se caracteriza por el uso recurrente de cláusulas subordinadas, el vocabulario variado y preciso, el uso de marcadores textuales y la organización macro-estructural acorde con los distintos formatos discursivos (narración, descripción, explicación, argumentación). Esta forma discursiva (estilo peculiar de lenguaje escrito) comienza a desarrollarse en los textos orales y luego es transferida a los escritos.

h) El desarrollo en la interacción social

CA adopta la teoría socio-histórica desarrollada por Vigotsky como marco de referencia para la enseñanza. En este sentido, se toman los conceptos de: zona de desarrollo próximo de Vigotsky (1979), andamiaje de Bruner (1986) y participación guiada de Rogoff (1993). Estas conceptualizaciones confluyen en enfatizar el rol del adulto en todo proceso de enseñanza y de aprendizaje. En efecto, se considera que el desarrollo lingüístico y cognitivo es de carácter mediado y se produce en la interacción social.

La interacción permite desarrollar un contexto cognitivo compartido que habilita la construcción de conocimiento en colaboración. Desde esta perspectiva las estrategias de intervención deben “andamiar” el aprendizaje en la realización conjunta de actividades. El docente debe orientar y organizar el proceso de aprendizaje en torno a situaciones significativas en la cuales los alumnos asuman mayores responsabilidades a medida que adquieran mayores conocimientos en su “zona de desarrollo próximo”.

De esta manera, se atiende especialmente a la autoestima de los niños, ya que el docente guía, ayuda y hace por ellos lo que no pueden hacer solos, pero dándoles más responsabilidades en el proceso de aprendizaje a medida que sus conocimientos o habilidades se lo permiten. Por su parte, los conceptos de “zona de desarrollo potencial” y “andamiaje” se concretan en el concepto de “participación guiada” que promueve una transferencia de responsabilidad en la realización de la tarea.

i) El juego y la mente corporizada

La teoría vigotskyana destaca el estrecho vínculo entre el juego y el desarrollo infantil. En efecto, esta teoría asigna un rol fundamental al juego como actividad rectora del desarrollo cognitivo y lingüístico infantil y explica por qué la presencia del juego resulta insoslayable en toda situación de interacción y de enseñanza.

Investigaciones inscritas en un campo de estudio denominado mente corporizada (Shapiro, 2011) confluyen con la teoría vigotskyana en el sentido de enfatizar que la experiencia de aprendizaje que incorpore experiencias motrices y perceptivas del cuerpo consolidan el aprendizaje y la memoria de procesos cognitivos. En este sentido, el trabajo con nociones lingüísticas en situaciones lúdicas (canciones, distintos tipos de juegos, etc.) favorece la consolidación de aprendizajes de manera más profunda y consistente.

En el año 2023 participaron 4000 niños de primer grado; en el 2024, 4000 estudiantes de primero y 4000 de segundo y en 2025 se prevé extender a todos los niños de la provincia que estén cursando estos grados (32000 aproximadamente).

Docentes que llevan a cabo el programa: 440 en 2023, 500 en 2024 y 2000 previstos para 2025.

• • Iniciar un proceso sistemático de enseñanza de la lectura y la escritura.

  • Instalar la enseñanza de distintos tipos de tipografía desde el comienzo de primer grado.

  • Enseñar habilidades de conciencia fonológica.

  • Instalar formatos de transferencia de responsabilidad en la enseñanza de la escritura de textos y la comprensión lectora.

  • Desarrollar progresivamente la fluidez en la lectura.

  • Favorecer el uso de formatos discursivos en la oralidad (narración, descripción, explicación).

  • Incrementar el léxico de los estudiantes.

  • Formar docentes especializados en esta línea de enseñanza.

  • Formar formadores de docentes especializados en esta línea de abordaje.

  • Integrar de los niños con NEE en formatos que propicien un mejor aprendizaje.

• • Ejecución piloto en 68 escuelas (normales y cabeceras) de la propuesta en primero y segundo grado (2023-2024).
  • Extensión a todo el alumnado de primero y segundo grado de la provincia (previsto para 2025).
  • Formación de docentes participantes del programa.
  • Creación de la diplomatura en alfabetización, 2024 (Convenio del Ministerio de Educación con la UNNE).
  • Formación de profesores de Alfabetización Inicial de los institutos superiores asociados a las escuelas donde se ejecuta el programa.
  • Evaluación periódica (3 veces al año) de los estudiantes participantes del programa a través de pruebas de lectura y escritura de palabras, escritura de oraciones y redacción de textos.
  • Elaboración de un archivo fílmico y de imágenes con actividades y fotos del cuadernos de los niños.
  • Elaboración de materiales para la ejecución del programa (guías de enseñanza y microvideos de modelados de clases).
  • Monitoreo en terreno de la ejecución de la propuesta y la evolución de los estudiantes.

La provincia de Corrientes, durante 2023 y 2024, solventó con recursos propios la compra de: un equipo de materiales Klofkyna 1 a 5 para todos los estudiantes del programa; y la guía docente Klofky 2 para todos los docentes participantes del programa.

También el Ministerio de Educación provincial solventó la contratación de los referentes que monitorean en terreno la ejecución de la propuesta.

La extensión a todos los niños de la provincia está sujeta a la obtención de financiamiento para la compra de materiales y la contratación de referentes.

La ejecución del trabajo se monitorea a través de un equipo de referentes que viven en las zonas donde están ubicadas las escuelas. Este equipo está conformado mayoritariamente por docentes jubilados con experiencia en el sistema educativo y con voluntad de formarse en nuevas líneas de enseñanza. Realizan visitas periódicas a las escuelas, observan las producciones de los estudiantes, dialogan con docentes y directivos.

Se evalúa la evolución en las siguientes habilidades:

a) Lectura y escritura de palabras.

b) Comprensión de textos breves.

c) Escritura de textos breves.

Se realizan dos evaluaciones al año (al finalizar cada semestre) de manera escrita. Por otra parte, los referentes realizan estimaciones de la evolución de los niños. En las evaluaciones se pondera también la evolución de los niños con discapacidad.